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ESCUELA RURAL Y PROFESORES RURALES


ESCUELA RURAL Y PROFESORES RURALES

Desde diferentes puntos de vista, la escuela rural tiene una importancia fundamental para el desarrollo. En esto coinciden expertos y autoridades educativas y las mismas comunidades campesinas. Sin embargo, las condiciones concretas en que los profesores rurales realizan día a día su tarea docente, se caracterizan por sus limitaciones y carencias.

Los profesores se sienten impotentes para superar por sí mismos los problemas que afectan a la escuela rural y a su propio desempeño. Las dificultades que deben enfrentar generan actitudes pesimistas, que, involuntariamente, contribuyen a una rutina educativa que produce limitados resultados pedagógicos.

Para superar los problemas es imprescindible adoptar un enfoque renovado. Una manera de ver y entender la enseñanza del niño campesino que se adapte a sus necesidades reales y que dé al profesorado las soluciones necesarias y factibles.

Para diseñar la orientación y el contenido que debe tener cualquier medida correctiva que se adopte, se requiere:

    1) Destacar y valorar la misión de la escuela rural, en el marco del sistema educativo nacional y las características sociales propias de cada realidad.

    2) Conocer las capacidades de los recursos humanos, técnicos y materiales efectivamente disponibles. Porque seguramente hay capacidades que actualmente no son desplegadas ni aprovechadas en todo lo que pueden rendir. El mejoramiento cualitativo de la escuela rural debe comenzar por el uso más eficiente de los recursos que ya se tienen.

    3) Revalorar las características y condiciones sociales y naturales del medio rural. En primer lugar, se deben destacar las posibilidades educativas que la sociedad y el entorno natural brindan, antes que los obstáculos y problemas que dificultan el cumplimiento de la programación escolar y el calendario.

En resumen, este nuevo enfoque ayudará a entender que una escuela que cumpla con su misión socioeducativa, sólo será posible mediante el desarrollo de sus propias potencialidades y el óptimo aprovechamiento de sus actuales recursos y posibilidades. Los cambios que demande serán factibles, además, sólo con el aporte comprometido y responsable de los profesores rurales.

La misión de la escuela rural

La escuela rural está llamada a promover, orientar y desarrollar las capacidades intelectuales, morales y técnicas de los niños campesinos. Debe prepararlos para encarar, entender y resolver los problemas concretos que, tanto en su comunidad de origen como cuando emigran a las ciudades, obstaculizan el mejoramiento de sus condiciones de vida.

En otras palabras, su importancia radica en el aporte efectivo que debe hacer a la formación de niños y jóvenes campesinos, para que éstos tomen parte activa y responsable en la vida social, económica y política de su comunidad, región y país. Para cumplir esta misión la escuela rural debe:

    a) Respetar y valorar la lengua, costumbres y particulares formas de conocer de los niños campesinos, incorporándolas en los contenidos y metodologías escolares. Lo cual exige dejar de considerarlas como expresiones de atraso que hay que desterrar. La experiencia escolar diaria formará en el respeto hacia la diversidad cultural, como una riqueza que hay que aprovechar y no como una expresión de subdesarrollo a eliminar.

    b) Respetar, valorar e incorporar las experiencias domésticas y productivas de los niños campesinos, en el desarrollo de los programas escolares. Estas experiencias deben ser aprovechadas como punto de partida para nuevos aprendizajes.
    Así, la educación escolar no significará una ruptura con las tradiciones sino, al contrario, una unidad integradora y superadora.

    c) Revalorar el entorno natural y las prácticas sociales, económicas y culturales de la comunidad rural local. Debe conocer y utilizar su potencial educativo, incorporándolo a los procesos de aprendizaje.
    El medio y la forma de vida de las familias campesinas serán apreciados en lo que tienen de positivo y aprovechados para desarrollar un conocimiento crítico de los alumnos sobre su propia realidad. Todo aprendizaje debe orientar hacia realizaciones concretas que contribuyan a mejorar las condiciones de vida.

    d) Utilizar, ampliar y desarrollar en la labor educativa, las experiencias y habilidades ya adquiridas por los niños en su familia y comunidad. Asimismo, se intentará que las actividades escolares puedan ser aprovechadas para solucionar problemas que se presenten en la vida diaria.
    La educación escolar, entonces, formará a los niños en la búsqueda de alternativas concretas frente a problemas igualmente concretos.

    e) Incorporar en el contenido y el método de la enseñanza, las relaciones existentes entre la sociedad local y su medio ambiente. Para cumplir con el programa escolar se elegirán ejemplos y actividades que promuevan actitudes respetuosas hacia la naturaleza, basadas en el conocimiento de la complementariedad vital entre los seres humanos y los recursos naturales.
    El medio ambiente y sus distintos elementos son el contexto de la vida humana, y la única posibilidad de bienestar y desarrollo de las familias campesinas de hoy y de mañana. La escuela rural deberá, entonces, formar en el conocimiento, protección y uso adecuado de estos recursos.
    La mejor forma de conocer los problemas del propio medio ambiente y la importancia que adquieren en la vida cotidiana de cada comunidad es ampliar el espacio educativo al entorno escolar. El profesor buscará oportunidades para explorar el entorno, valorar y comprender sus problemas, y mostrará las posibilidades de intervenir para solucionar los problemas que se detecten.

    f) Incentivar y orientar el trabajo colectivo, la responsabilidad social, la cooperación, la solidaridad y la satisfacción individual en el marco del desarrollo del grupo.

Para cumplir con estos objetivos será de gran utilidad incorporar las prácticas de cooperación y reciprocidad existentes en las propias comunidades y en las que los niños son iniciados por sus padres y parientes.

De esta manera, la escuela rural formará sujetos solidarios y participativos, que sepan respetar y valorar la diversidad de cualidades humanas y las utilicen en la búsqueda de un beneficio común.

Escuela rural y escuela urbana

A veces, equivocadamente, se sobrevalora la escuela urbana y se menosprecia a la escuela rural. Se supone que las limitaciones de ésta provienen del hecho de no parecerse a aquélla. Esto no es exacto. La escuela rural tiene una importancia propia, que no proviene de parecerse o diferenciarse de la escuela urbana.

1. Aspectos que comparten

    a) La escuela urbana y la escuela rural forman parte de un mismo sistema educativo nacional. Por lo tanto, responden a una misma política educativa, a principios y objetivos nacionales comunes. Ambas deben brindar oportunidades de educación a niños y jóvenes, sean de la ciudad o del campo.

    b) Una y otra deben adecuar objetivos y programas comunes, a realidades particulares. Es necesario que den respuestas eficaces a las necesidades e intereses concretos de los alumnos, sus comunidades y su entorno natural. Por lo tanto, no es sólo la escuela rural la que requiere adecuar la estructura curricular básica a las características propias del medio. También debe hacerlo la escuela urbana.

2. Particularidades de la escuela rural

    a) Por las características naturales y sociales de las zonas rurales, la escuela tiene mayores posibilidades de estructurar su programa educativo en estrecha interrelación con su entorno natural y social. Puede aprovechar el contacto directo y diario que los niños y jóvenes tienen con su medio, los conocimientos y experiencias que adquieren mediante su participación en la vida productiva y las diversas formas de socialización que forman su identidad.

    b) La escuela rural tiene variadas posibilidades de crear espacios pedagógicos al aire libre, basados en la observación directa y en la relación cercana a las actividades productivas y socioculturales de las comunidades. De esta manera, la socialización escolar se complementa y enriquece, directa y prácticamente, con los otros procesos de socialización de la vida comunal campesina.

    c) Por las características organizativas de las comunidades campesinas, por los principios que rigen su vida familiar y comunitaria, la escuela debe buscar formas y mecanismos de participación comunal.

    d) La cultura rural es rica de valores sociales y humanos que no deben ser estandarizados por imposición de un sistema rígido. A su vez, los niños deben conocer la evolución del progreso en un intercambio cualificado, respetuoso y comprometido.

En muchas comunidades campesinas ya existen organizaciones formales que reúnen a los padres de familia para acordar y ejecutar obras en favor de la educación de sus hijos. Asimismo, existen formas vivas de cooperación y reciprocidad que pueden ser encausadas hacia una participación importante en la educación escolar.

Los profesores rurales

En las escuelas rurales, profesores y profesoras, día a día llevan a cabo una esforzada labor. Sin embargo, muchas veces, pese a su buena voluntad y dedicación, no todos ni siempre consiguen los resultados esperados.

La calidad y eficiencia de la escuela rural puede mejorar notablemente, si el entusiasmo, la buena voluntad, la imaginación y los esfuerzos generosos de los profesores rurales son debidamente aprovechados y encausados hacia el logro de su misión.

Para esto se requiere mejorar sustancialmente el desempeño docente en los siguientes campos:

  • formulación de objetivos educacionales.
  • diversificación de contenidos para adecuar la estructura curricular básica a las características y necesidades del medio rural local.
  • metodología de la enseñanza que tome, como punto de partida de nuevos aprendizajes, al niño campesino con su cultura, su lengua, los conocimientos que adquiere en su vida familiar y comunal, la experiencia viva de su medio ambiente y las prácticas sociales de su comunidad.
  • dinámicas grupales para el aula y al aire libre.
  • metodologías y sugerencias para pequeños proyectos escolares, en los que se desarrollen aptitudes prácticas y cuyos resultados sean de utilidad para la vida diaria.
  • elaboración de material didáctico con elementos del medio, que además de ser de bajo costo puedan ser realizados con la participación de los mismos alumnos, a fin de desarrollar su imaginación, creatividad y habilidades manuales e intelectuales.
  • criterios y métodos de evaluación del aprendizaje que reconozcan la validez de la diversidad cultural y de las aptitudes, y la importancia del juicio crítico en los contenidos y en las actitudes básicas. 

ESCUELA RURAL PARA EL DESARROLLO

La importancia de la escuela rural cobra mayor relevancia cuando se la relaciona con las necesidades de desarrollo. Es innegable e insustituible el aporte que puede significar para:

  • el mejoramiento de las condiciones de vida de las familias y comunidades campesinas.
  • la orientación hacia soluciones propias de problemas locales, en base a la conservación, defensa y uso adecuado de sus propios recursos.
  • la preparación intelectual, moral y técnica para un activa participación en la vida social, económica y política local, regional y nacional.

Conseguir esta contribución al desarrollo sostenible del medio rural plantea a la escuela, a través de su profesorado, las siguientes exigencias:

    1) Establecer un diálogo educativo permanente con la realidad del medio en sus aspectos ambiental y geográfico, con las actividades productivas y económicas, con la vida sociocultural y con su historia. Diálogo educativo que, de manera particular, debe entablarse con las personas que conocen la comunidad porque viven y trabajan en ella. Estas personas también transmiten sus conocimentos y actitudes al niño, forman parte de su proceso de socialización.

    2) Proporcionar conocimientos científicos, formar criterios, desarrollar actitudes y destrezas. La educación responderá a las necesidades e intereses de las familias y comunidades y a los cambios que se operan en los sistemas de producción, sociales y políticos.

    3) Formar en el respeto y valoración de la pluralidad de valores y formas de conocimiento, destacando la complementariedad entre los integrantes de una sociedad y entre ésta y su medio ambiente.

    4) Orientar y formar para la solución de los problemas que afectan la vida familiar y comunal, mediante el conocimiento, defensa y aprovechamiento adecuado de los recursos naturales propios, como camino seguro hacia un desarrollo autosostenible.

    5) Establecer relaciones de coordinación y apoyo con las instituciones y organismos locales, públicos o privados, para definir conjuntamente acciones. 

PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ESCUELA RURAL

Si se toma en cuenta lo expuesto hasta ahora, no cabe duda sobre la urgente necesidad de mejorar la calidad de la escuela rural. Tampoco respecto a los beneficios que los alumnos y sus familias campesinas obtendrían directamente. Pero, por dónde empezar?

Para unos, el camino debe iniciarse por las grandes reformas en los sistemas educativos. Trazando los lineamentos de política educativa, implementando los procesos necesarios, capacitando y dotando de materiales a los profesores, etc.

Esta es una perspectiva correcta, pero no es la única posible. Por esperar que primero se produzcan los cambios estructurales, se puede perder de vista otra posibilidad. La de comenzar reconociendo, valorando y utilizando el potencial que encierra el actual profesorado. Este otro camino puede iniciarse de inmediato. Demanda una inversión menor y no se opone sino que preparara y va al encuentro de los necesarios cambios estructurales.

UN CONCEPTO DE ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA

Toda entidad educativa (escuela, academia, instituto, universidad) organiza su trabajo de manera que los estudiantes atendidos por ella alcancen un conjunto de objetivos previamente establecidos. Estos objetivos se organizan de diversas maneras: por grados o cursos (v.g. primero, segundo tercero, etc.); por áreas (v.g., Letras, Ciencias, Arte); por líneas de acción, materias o asignaturas (v.g. Lenguaje, Matemática, Historia). El conjunto de estos objetivos, debidamente organizado, recibe el nombre de estructura curricular.

Con frecuencia, en una estructura curricular se hallan enunciados también los contenidos, sobre todo cuando es necesario precisar los límites de los objetivos.

Ejemplos:
En el objetivo "Resolver problemas tomados de la vida real aplicando la técnica de adición" el objetivo lo dice todo y no necesita tener adjunta una relación de contenidos; pero en el objetivo "Describir con precisión seres y procesos del mundo vegetal" sí se hace necesario delimitar los contenidos, puesto que el cúmulo de "seres y procesos del mundo vegetal" es demasiado grande para que pueda ser objeto de estudio durante un cierto lapso. Entonces conviene especificar los contenidos mediante una sumilla de los temas que abarca el objetivo. Para el caso de este ejemplo, los contenidos que componen la sumilla podrían ser: "Las plantas. Clasificación según su estructura. Partes de la planta. Funciones de la raíz, el tallo y las hojas. El proceso de nutrición de las plantas y su necesidad de agua".

Como se ve, la sumilla de contenidos adjunta al objetivo consigue que éste sea mejor comprendido.

En base a lo anterior, se puede definir la estructura curricular como "el cuerpo orgánico de objetivos y contenidos que se espera lograr a través de una acción educativa".
 

LA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA

Cuando se trata de un sistema educativo nacional, conformado por un número considerable de centros de enseñanza, el conjunto del sistema se rige por una estructura curricular básica (ECB), que tiene valor normativo para todas las instituciones dedicadas a la educación.

La ECB contiene los objetivos y contenidos que deberán ser alcanzados por los alumnos atendidos, pero no puede ser aplicada tal como está dispuesta: necesita pasar por un proceso de adecuación. Esta necesidad de una adecuación se explica por las diversidades que existen en cualquier país. Las regiones presentan grandes diferencias geográficas, sociales, culturales, económicas. Ahora bien, la ECB no puede acoger todas las peculiaridades; ni siquiera es deseable que lo haga. Lo que conviene es lo contrario: que la ECB esté formada por elementos generales, pero con la posibilidad de que estos componentes sea ajustados a cada realidad mediante un proceso de adecuación curricular.

LA ADECUACION DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA

En todos los sistemas, la ECB es la base para la planificación curricular en los centros educativos (escuelas, colegios). Permite introducir modificaciones en los objetivos y contenidos, de manera que respondan mejor a las necesidades y posibilidades de quienes van a ser educados allí. Esta tarea recibe el nombre de adecuación del currículo y suele estar encomendada a las dependencias regionales o departamentales del sector educación.

Como producto de la adecuación que se efectúa en cada lugar, se tienen diversas estructuras curriculares, más cercanas a las respectivas realidades, pero emparentadas entre sí por pertenecer a un tronco común. De este modo se conserva la unidad del sistema pero al mismo tiempo se desarrolla un programa curricular más cercano a la realidad.

Lamentablemente, no siempre se hace esta adecuación y, en vez de aplicar una estructura curricular adecuada a la región, se aplica directamente la ECB nacional. Este hecho tiene consecuencias negativas que afectan tanto a los alumnos como a los profesores.

Cuando trabajan con una estructura curricular que no ha sido adecuada, los maestros sufren perjuicios que producen sentimientos de descontento frente a su labor:

    1) Al tener que enseñar contenidos que no corresponden a la realidad que los circunda, no pueden aplicar técnicas activas (realización de visitas, recorridos, observación panorámica, etc). Deben contentarse con explicar oralmente las cosas, sin permitir que los alumnos sean los verdaderos artífices de su propio aprendizaje. Será un aprendizaje repetitivo.

    2) Para presentar una realidad con la que los niños no tienen contacto, precisan de un material didáctico que no poseen (láminas, fotografías, diapositivas). Al no contar con él, deben limitarse a la descripción verbal, que suele ser insuficiente.

    3) Al examinar temas no relacionados con su realidad, no pueden aprovechar el potencial educativo del medio y contar con la colaboración de la comunidad.

    4) Deben afrontar problemas de distracción, aprendizaje deficiente, poca participación de sus alumnos, que asumen este comportamiento por falta de motivación ante contenidos que sienten ajenos a su experiencia de vida. Esto conduce a muchos profesores a valorar en forma negativa a los niños campesinos, a quienes les atribuyen características que no tienen: pereza, desinterés, poca capacidad de atención, etc.

Los niños también son afectados por la aplicación de una estructura curricular que no ha sido adecuada. El perjuicio lo sufren principalmente los niños que viven en las áreas rurales, en las ciudades menores, en regiones que poseen poca similitud con la principal. Los perjuicios más notorios son:

  • Los alumnos reciben una educación con contenidos ajenos a sus intereses, sobre los cuales no tienen ninguna experiencia.
  • Muchos contenidos que se imparten no son imprescindibles, porque no pertenecen a la realidad del niño campesino.
  • Otros contenidos necesarios para los alumnos de las escuelas rurales, propios de su mundo circundante, quedan fuera de la programación.
  • El aprendizaje es deficiente, puesto que es un aprendizaje memorista. La transmisión puramente verbal de los conocimientos difícilmente genera motivación e interés. El alumno no participa en forma activa. En consecuencia, son cada vez más frecuentes las notas bajas, la repitencia y la deserción.

Ejemplos:

1) No es raro encontrar en una ECB nacional el tema referente al agua potable, sus ventajas, características, el proceso de potabilización, etc. Este tema es, sin duda, conveniente para los alumnos de las ciudades, pero ¿lo es para niños del campo que no gozan de este servicio? ¿podrán siquiera comprender el concepto "agua potable"? Sin embargo, en muchos casos tienen que estudiar el tema tal como estaba en la ECB. Y pocas veces o nunca hablan de asuntos que pueden ser más pertinentes, como son, por ejemplo, las normas de higiene para usar el agua de los riachuelos, la forma de evitar la contaminación de los mismos, la necesidad de conservar los manantiales y los puquios.

2) En muchas ECB se propone el tratamiento de temas relativos al mar (el perfil del litoral, las corrientes marinas, la importancia económica de la pesca, etc.). Y si no se hizo la adecuación curricular conveniente, los profesores que viven en la sierra tendrán que "explicar" este tema, es decir, describir verbalmente el mar, tal vez con ayuda de algunas fotografías, pero dentro de los límites del aula. No les será posible ir a la costa, para que sus alumnos tengan una experiencia vivida del mar: observen el litoral; conversen con pescadores, manipulen los aparejos que emplean, conozcan siquiera algunos de los pescados que se obtienen. Nada de esto será posible. Pero, por otra parte, se habrá dejado de lado una referencia a la geografía de la región andina, la organización de la cuenca, su dinámica. Si se hubiera hecho la adecuación introduciendo contenidos más afines al alumno, los niños podrían elaborar maquetas, dibujar mapas, hacer recorridos, observar el panorama, trabajar, en fin, con una metodología activa, que es la única que asegura no sólo el aprendizaje de los contenidos sino el desarrollo de habilidades y aptitudes.

PROCESO DE ADECUACION DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Consideraciones preliminares

La adecuación de una ECB puede ser hecha en dos aspectos: atendiendo a las características de los alumnos con los que se va a trabajar y considerando las características geográficas, sociales y económicas de la región.

1) Modificaciones en función de las condiciones personales de los alumnos.

Al redactar la ECB se toma como base un perfil ideal del alumno, que resulta ser un ideal del promedio. Debido a ello, hay niños que están por encima del nivel propuesto y también hay niños que están por debajo. Entonces, al adecuar una estructura curricular es preciso formular cambios tomando en cuenta las características reales de los niños con los que se trabaja.

Gracias a estos cambios, la estructura curricular consigue ponerse a la altura de los niños que van a trabajar con ella, proponiéndoles metas que están siempre por delante pero que son alcanzables.

Ejemplo:

En la ECB de Lenguaje se establece que los alumnos de cuarto grado deben "Leer en forma silenciosa textos sencillos...". Pero en una escuela cualquiera sucede que los niños que ingresan a ese grado cometen todavía muchos errores en la lectura oral (no leen con entonación apropiada a la puntuación, no regresan bien al comienzo de la línea, cambian u omiten palabras, etc.). Entonces, el profesor, considerando que todavía no es oportuno trabajar con la lectura silenciosa, decide mantener, en este grado, el objetivo que debió ser alcanzado en el grado anterior: "Leer en voz alta, con entonación adecuada y voz audible, textos...etc".

En este caso, ha introducido el cambio tomando en cuenta el nivel de lectura de los niños, que es una condición personal. Esto quiere decir que ha sido flexible y realista.

2) Modificaciones en función de la realidad geográfica, social y económica del medio.

Toda región tiene características propias, enfrenta problemas que pueden ser diferentes, se plantea proyectos o tiene ya realizaciones peculiares. Posee, en fin, elementos que la diferencian de las otras y sostienen su identidad. Esto obliga a reestructurar la ECB en función de estas características, lo que permite que la estructura curricular responda efectivamente a las necesidades educativas de la comunidad.

Ejemplo:

En la ECB de Ciencias Sociales de quinto grado se dispone que los alumnos sean capaces de "Describir las principales actividades económicas de la localidad: agricultura, ganadería, industria". Pero puede suceder que en una determinada región la principal actividad económica no sea ninguna de esas, sino la minería o la pesca. Observando esta situación, los profesores de la localidad incorporan el tema que más interesa, colocándolo en primer lugar y tocando someramente los otros. Han introducido un cambio en la ECB debido a la realidad del lugar.

3) Elementos susceptibles de modificación

Cuando se procede a un trabajo de adecuación de la estructura curricular, las modificaciones se realizan, principalmente, en los objetivos curriculares.

Los objetivos curriculares generalmente tienen tres elementos, que es preciso reconocer para introducir las modificaciones que convengan:

  • Conducta.
  • Nivel de calidad.
  • Contenido.

La conducta es lo que se espera que el niño pueda aprender o perfeccionar (escribir..., dibujar..., sembrar..., etc.). El nivel de calidad es el grado de eficiencia con que el alumno debe ejecutar la conducta mencionada o la manera como debe ejecutarla para poder considerarse que la ha adquirido (escribir con letra legible..., dibujar con precisión..., sembrar en línea..., etc).

Contenido es el objeto sobre el que recae la acción de la conducta (escribir con letra legible textos sencillos, dibujar con precisión las partes de una flor, sembrar en línea semillas de especies arbóreas, etc.).

Muchas veces, estos tres elementos no son expuestos de modo sencillo. Tampoco logran ser enunciados con absoluta precisión. En ocasiones, el nivel de logro queda sobreentendido, como sucede en el objetivo "Sumar números naturales del 0 al 9", o puede suceder también que los elementos no se encuentren en un orden mencionado ("Resolver problemas tomados de la realidad aplicando las técnicas de la multiplicación y división"). No obstante, conviene hacer un esfuerzo para conseguir la identificación y la comprensión de las partes que constituyen el objetivo.

Una vez identificados estos elementos se pueden efectuar las modificaciones. Estas modificaciones se introducen en el nivel de calidad o en el contenido; pocas veces es necesario modificar la conducta.

Ejemplos:

1) Si se tiene el objetivo "Escribir, con letra legible, textos sencillos de su creación" éste puede ser reformulado así: "Escribir, con letra legible, textos que le son dictados". En este caso, se habrá disminuido la exigencia del objetivo, pues no se pide al alumno que construya los textos que debe escribir: él va a limitarse a escribir "textos que le son dictados".

2) Se podría hacer la modificación de otra forma. Así, se podría decir "Escribir, con letra legible y sin errores ortográficos, textos sencillos de su creación". Como se ve, se ha añadido una nueva exigencia ("sin errores ortográficos"), no mencionada en el objetivo original. En ambos casos se ha modificado el nivel de calidad.

También puede suceder que el objetivo quede tal como estuvo propuesto originalmente, y que las modificaciones se hagan en la sumilla de contenidos.

Ejemplo:

En una ECB el objetivo "Tener información básica sobre la situación geográfica del país" precisa sus contenidos mediante una sumilla:
"Ubicación en el continente. Latitud y longitud. Los límites actuales. Vías de comunicación más importantes con otros países". Pero se considera que se debe hacer algunas modificaciones: no es necesario precisar con detalle la longitud y latitud; lo que se debe hacer es mostrar la forma como el país está conectado con otros. Entonces, sin tocar el objetivo, se modifica la sumilla y se la deja así: "Ubicación del país en el continente. Límites actuales. Ubicación en la Cuenca del Pacífico. Vías de comunicación con los países vecinos y con aquellos con los cuales se comercia en la cuenca".

En base a lo expuesto hasta ahora, podemos reiterar una afirmación anterior: la adecuación es un reajuste que se hace principalmente en dos de los elementos de la ECB: los objetivos y los contenidos. Este reajuste puede consistir en la sustitución, añadido o supresión de ambos componentes.

Metodología

Los pasos para llevar a cabo la adecuación de una estructura curricular son los siguientes:

  • Establecer los criterios de adecuación.
  • Revisar los objetivos y contenidos.
  • Reformular los objetivos y contenidos seleccionados.

Lo primero que se debe hacer es establecer un criterio de adecuación, indicando con claridad el sentido de los cambios que se pretenden introducir. Para ello se describe el estado final que tendrá la ECB después de su adecuación.

Ejemplo:

Al examinar la ECB, podemos decir: "La ECB no destaca suficientemente el papel de la mujer en la sociedad; en consecuencia, se le harán las modificaciones necesarias a fin de que contribuya a revalorar a la mujer como persona, con iguales derechos que el varón. Igualmente, deberá mostrar el papel que tiene la mujer en la vida familiar, social y económica de la comunidad". Al hacer esto, hemos establecido un criterio de adecuación.

Teniendo como fondo el criterio establecido, se practica la revisión del documento, identificando los lugares donde puede efectuarse un reajuste que satisfaga dicho criterio.

Ejemplo:

Si se encuentra un objetivo que dice, v.g., "Reconocer la participación de los miembros de la comunidad en las organizaciones sociales de la misma", se puede modificar dicho objetivo diciendo "Reconocer la participación de los miembros de la comunidad, en especial de las mujeres, en las organizaciones sociales de la misma". Este es un caso de adecuación modificando un objetivo.

Del mismo modo, se puede encontrar un contenido que podría ser modificado tomando en cuenta el criterio con el cual se está trabajando.

Ejemplo:

En una sumilla se dice: "Principales elementos que forman el medio: los valles, las sierras, los ríos". Esto puede ser suficiente, pero si deseamos dar una orientación ecológica a la enseñanza podríamos agregar el clima (temperatura, lluvias, vientos, etc.), el tipo de suelo (pedregoso, orgánico, etc.) y la vegetación. Entonces se estará cumpliendo con el criterio ya establecido para la adecuación, pero esta vez operando con un contenido.

OBSERVACIONES COMPLEMENTARIAS

Siempre existe la posibilidad de efectuar, si fuera necesario, un segundo reajuste a partir de otro criterio. Puede ser, por ejemplo, que interese orientar la estructura curricular hacia una revaloración de la cultura local. En este caso, se buscarán las oportunidades que presente la ECB para tratar temas relacionados con el arte, las costumbres domésticas, la expresión religiosa, etc.

En rigor, la adecuación no siempre se hace en todas las materias, y cuando se la practica pueden haber muchos modos de hacerlo. Puede suceder, por ejemplo, que se haga la adecuación de la ECB de Lenguaje y se deje sin cambios la de Matemática. Igualmente puede suceder que se aplique un criterio para la adecuación de una asignatura y otro diferente para alguna de las restantes.

Es importante, sin embargo, que las adecuaciones que se hagan no afecten la coherencia y el equilibrio de la estructura resultante; tampoco hay que olvidar que ésta debe conservar el espíritu y la direccionalidad de la ECB. Por eso, se deben considerar pocos criterios, asumiendo solamente propuestas valiosas y duraderas.

III. LA ADECUACION CURRICULAR EN LAS AREAS RURALES

En la mayoría de los países latinoamericanos, la escuela rural requiere un trabajo intenso de adecuación, porque las ECB están fuertemente orientadas a poblaciones de tipo urbano. Uno de los mayores esfuerzos ya realizados es la adecuación que se hizo para atender poblaciones de habla indígena, principalmente en Perú, Ecuador y Bolivia, mediante el desarrollo de programas de educación bilingüe e intercultural. A estos esfuerzos se ha agregado, en los últimos años, la incorporación de componentes de educación ambiental. Otros temas igualmente importantes -como educación para la salud, estimulación temprana, prevención del cólera, paternidad responsable, etc.- han sido trabajados mediante programas dirigidos especialmente a la población adulta.

LA EDUCACION ECOLOGICA EN LA ESCUELA RURAL

La educación para el desarrollo requiere incorporar en la enseñanza un tema de vital importancia: la problemática de los recursos naturales y el uso sostenible de los mismos. Para tratarlo, en los sistemas educativos de muchos países ya se incluido la educación ecológica.

Intentaremos exponer someramente la orientación dentro de la cual se mueve el presente libro. Puede ser resumida en una frase: educación ecológica es la que enseña a vivir en armonía con el medio ambiente. Procura mostrar la importancia que la acción humana tiene sobre el entorno, y explicar que su futuro depende de lo que hagamos ahora. El paisaje actual es fruto del uso humano inadecuado, que lo ha degradado con técnicas equivocadas de explotación.

En el mundo rural andino, el medio es algo más que un ámbito de vida. Allí, el medio es fuente de recursos esenciales para la población, que vive principalmente de la agricultura y la ganadería. Para el habitante de la sierra, el medio significa suelo, agua, vegetación, pero con características muy especiales. Sujeto a una explotación inadecuada, a la cual se suma la violencia de las lluvias estacionales y del viento, el suelo se erosiona y empobrece con mucha facilidad. El agua abunda durante tres o cuatro meses, pero es escasa durante el resto del año. La vegetación, en muchas partes muy degradada no llega a proteger el suelo ni logra satisfacer las necesidades de leña y madera de la población.

El medio ambiente es de vital importancia para la economía de los pueblos. En consecuencia, el ser humano tiene que aprender y practicar conductas para conservar ese medio, para aprovecharlo sin destruirlo. Debe conocer cómo mejorar su potencialidad como fuente de recursos, sin crear un daño irreparable. Esto puede ser traducido en cuatro actitudes fundamentales:

  • entender la relación entre la degradación del medio ambiente y las formas actuales de trabajarlo.
  • conocer su propio entorno y tomar conciencia de lo que significa vivir en armonía con él.
  • incorporar a la vida cotidiana actitudes positivas respecto del mismo.
  • ser capaces de utilizar los recursos en una forma adecuada, sin degradar el medio ambiente.

LA EDUCACION ECOLOGICA Y LA ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA

Para incorporar los cuatro aspectos mencionados, la educación ecológica necesita la reestructuración de los objetivos y contenidos de la enseñanza. Esta reforma debe realizarse particularmente en las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Estas asignaturas son, en definitiva, asignaturas privilegiadas para el tratamiento de contenidos que guardan relación con el medio natural y su aprovechamiento por el ser humano.

Pero la educación ecológica no se limita a las materias mencionadas. Se apoya también en la asignatura de Formación Laboral o Agropecuaria y en otras similares, cuyo sentido principal es la capacitación para el trabajo. La razón de esta inclusión es simple: los alumnos del medio rural deben prepararse para una participación activa en la conservación del medio y el uso sostenible de los recursos naturales. Para ello se requiere que posean, además de ciertos conocimientos y destrezas intelectuales, un manejo suficiente de técnicas de trabajo que favorezcan dicha participación. Estas técnicas son, por ejemplo, formas de labranza que no perjudican el terreno, producción de abonos e insecticidas biológicos para sustituir a los abonos e insecticidas químicos, producción de árboles y arbustos para proteger los cultivos, etc. Estos procedimientos tienen que ser enseñados a los niños y deben figurar en la estructura curricular básica. Sin olvidar que la educación ecológica debe estar siempre presente. Hay que buscar la relación con el medio ambiente en cualquier observación que se haga o actividad que se proyecte.

La manera más adecuada de desarrollar el componente laboral mencionado anteriormente es la realización de pequeños proyectos de trabajo, ejecutados por los niños con el apoyo de las familias. Estos proyectos son planificados a partir de un problema sentido en la comunidad, a cuya solución puede contribuir la escuela.

Ejemplo:

Una comunidad ha construido zanjas de infiltración en las laderas de un cerro vecino, con el propósito de disminuir la escorrentía del agua de lluvia y favorecer su infiltración en el subsuelo. El trabajo fue realizado por los adultos, porque las tareas de excavación son en extremo pesadas. Sin embargo, se advierte que los bordes de las zanjas pueden ser fácilmente erosionados, lo que destruiría todo el esfuerzo. Para evitar el desmoronamiento de las orillas, los alumnos de la escuela deciden producir un cierto número de plantas arbustivas, y plantarlas para proteger los bordes amenazados. Entonces, estos niños inician un proyecto de trabajo, que será ejecutado en las horas de Formación Laboral (o de Agropecuaria, si éste es el caso). Los alumnos, guiados por su profesor, construirán un pequeño vivero, recolectarán semillas de los arbustos escogidos, ejecutarán las tareas necesarias para producir las plantitas y, finalmente, llevarán a cabo la plantación.

Muchos proyectos similares al descrito han sido ya desarrollados con éxito en escuelas rurales andinas. En el anexo II de este manual ofrecemos una relación de ellos.

IV. LA METODOLOGIA DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA RURAL

Como hemos visto en los capítulos anteriores, se requiere una transformación de la escuela rural. Sobre todo, debe haber un cambio en su orientación, sus contenidos y su metodología. Estos tres aspectos están estrechamente vinculados entre sí, a tal punto que no se puede modificar uno sin tocar los otros.

En la escuela rural, un cambio en la metodología de la enseñanza supone la existencia de una estructura curricular adecuada a las características del medio. Si se ha logrado adecuar los contenidos y objetivos, será más fácil aplicar una metodología activa, capaz de conseguir que los niños trabajen con interés y entusiasmo. Si no se los ha adecuado, sólo queda el camino de la explicación verbal y la imposición de tareas poco motivadoras.

Cuando el currículo es el que conviene a la realidad rural, se abren nuevos cauces para la metodología de enseñanza:

es fácil aprovechar el potencial educativo del medio, conseguir la participación activa de los alumnos y abrir las puertas a la participación de la comunidad.

Ejemplo:

Si el currículo determina el estudio de las enfermedades frecuentes en el medio, se hablará de enfermedades gástricas y bronquiales, que tienen alta incidencia en el campo. Entonces los niños podrán identificar sus síntomas y su proceso porque varios de ellos habrán tenido alguna experiencia personal o familiar con estas enfermedades. No será difícil que identifiquen las plantas usadas para tratarlas y será entretenido y valioso salir al campo para recolectar muestras de plantas medicinales. Así, se estaría aprovechando el potencial del medio con la participación de los niños. Pero también se podría contar con la charla de un curandero del lugar, quien, además de hablar de esas enfermedades, hará una valiosa explicación sobre el concepto campesino de salud. A partir de todo esto, se podrá estudiar qué son las medicinas de farmacia, cómo se elaboran estas medicinas, y el uso que hace la industria farmacéutica de productos provenientes del campo. En otras palabras, se habrá tratado el tema con suficiente amplitud y con la participación de los niños y miembros de la comunidad.

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

La necesidad de emplear una metodología diferente, que no sea meramente verbal, responde a la forma de concebir el acto de aprender y enseñar. Si se entiende que enseñar es que el profesor transmita un conocimiento y que aprender es recibir y guardar ese conocimiento, entonces puede bastar con la explicación oral, apoyada, si es posible, con material audiovisual. Pero esto no es así: el aprender es algo más que estar atento a la voz del profesor.

El aprender es el resultado de un esfuerzo por conocer y comprender el objeto que se estudia. Consiste en acercarse a la realidad, observarla, examinarla, escuchar las explicaciones del profesor, elaborar ciertas conclusiones, contrastar las conclusiones propias con las conclusiones de los otros, leer los textos que se refieren al tema. Así se conseguirá, por obra de ese esfuerzo, un conjunto organizado de conceptos sobre aquello que se está estudiando.

Ejemplo:

Un alumno que logra un aprendizaje verdaderamente valioso es un niño que observa la estructura de una planta y la compara con otra; que observa el gráfico que hay en su libro o en la lámina escolar que tiene en el aula, y a la luz de ese gráfico identifica la estructura de la planta que tiene en sus manos; que busca otras plantas parecidas dentro del entorno escolar; que da noticia de sus hallazgos al profesor, para que éste los confirme o los corrija; que se da cuenta de que los otros alumnos también han llegado a conclusiones similares. Porque además de conseguir la información necesaria, está aprendiendo a observar, a manejar materiales instructivos, a trabajar con los otros. Finalmente, el dato adquirido puede no servirle, pero habrá desarrollado habilidades de aprendizaje que sin duda le serán de gran utilidad cuando tenga que resolver situaciones nuevas.

Si así se concibe el aprender, se deberá aceptar que el aprendizaje parte, necesariamente, de un contacto con la realidad estudiada. Aprender es observar un objeto, manipularlo, compararlo. Es observar un hecho, experimentar, sacar conclusiones, relacionarlas, formarse un juicio sobre él, etc. 

EL ROL DEL PROFESOR

En la escuela, la observación es acompañada. Es una observación que el alumno realiza con otros que comparten la misma tarea, que se han propuesto lograr el mismo resultado. Y en este sentido, el principal acompañante es el profesor. El es quien diseña las actividades de aprendizaje, orienta su desarrollo y dirige finalmente la sistematización de los resultados.

En una metodología renovada, lo que cambia es el rol del profesor. No es que se prescinda de él: es que asume tareas diferentes. Cuando la metodología lleva a tomar contacto con la realidad, cuando es necesario operar sobre ella para conocerla, el profesor se convierte en el orientador de la tarea. Asume el rango original de "pedagogo", término que, según sus raíces griegas, significa "el que conduce a los niños", el que los orienta en su trabajo.

En esta concepción, el profesor ya conoce lo que buscan los niños, pero no tiene prisa en decirlo. El les propone un problema, los orienta y los interroga para guiar su observación, incluso para que discutan sus resultados parciales. Y, cuando es necesario, les proporciona la información que requieren o les da las pistas para encontrarla.

Es evidente que las conclusiones logradas por los niños son elementales, incipientes, apenas germen de un conocimiento más elaborado. Frente a esto, el profesor asume otra faceta en su papel. Sobre la base de lo que han conseguido los niños, él se encarga de organizar y completar la información de manera tal que, luego de su intervención, los alumnos vean enriquecidos sus hallazgos. En este sentido, no es simplemente un facilitador, una persona que conduce el diálogo y permite que los niños expongan lo que saben.

Visto en forma panorámica, el trabajo escolar durante un cierto período -un bimestre, por ejemplo-, no es una sucesión de actividades fuera del aula ni una cadena de trabajos en grupo o tareas individuales. El trabajo escolar está formado por una serie de momentos en los que se alternan la explicación del profesor con actividades ejecutadas por los alumnos, pero en las cuales sigue presente el profesor.

Este nuevo rol supone una actitud distinta hacia los niños. Es importante no considerarlos como un grupo de seres ignorantes de la materia, a quienes se debe tener quietos para que aprendan. Esto es frecuente en la ciudad, pero lo es más en el campo, donde pueden intervenir los prejuicios que algunos profesores tienen sobre los niños de sectores pobres.

Muchas veces se tiene prisa por enseñar. Pero esta prisa se convierte en impaciencia cuando se trabaja con niños campesinos. Ellos, sometidos a un currículo que les es ajeno, no pueden aprender con facilidad. ¿Cómo podrían hacerlo si se encuentran con objetos o hechos distantes de su experiencia cotidiana?. A un niño del interior puede serle imposible imaginar el mar y los accidentes geográficos de la costa. Y en el caso de comunidades de habla indígena, ¿cómo podrían aprender con éxito si la enseñanza se pretende hacer sólo en castellano, y el niño tiene dificultades para entenderlo?. Otras veces se trata de utilizar con ellos recursos inadecuados, que les son poco familiares o imposibles cumplir por falta de tiempo. El niño campesino realiza fuera de la escuela las actividades que le son asignadas en las comunidades rurales (recogida de leña, cuidado sus hermanos menores y de animales domésticos,etc.). ¿Cómo podrían realizar múltiples tareas escolares a domicilio?

EL SABER DEL NIÑO CAMPESINO

Vistas las cosas de este modo, se debe concebir al alumno de la escuela rural como una persona capaz de aprender, con las mismas potencialidades que los niños del medio urbano, aunque con experiencias diferentes. En efecto, el niño campesino conoce en detalle la realidad rural y la conoce porque transita y trabaja en ella.

Por esa razón, la comprensión que el niño campesino tiene de la naturaleza es amplia y profunda. Para él, la naturaleza no es sólo un paisaje: es su lugar de trabajo.

El conocimiento del niño campesino debe ser valorado y, a la vez, considerado como la base para el aprendizaje. Es a partir de ese conocimiento que se va a construir otro que será, en cierto modo, su prolongación.

ACTIVIDADES PEDAGOGICAS.

Como dijimos antes, la acción educativa transcurre a lo largo del período escolar como una sucesión de actividades pedagógicas, algunas de las cuales tienen lugar en el aula y otras fuera de ella.

Las actividades más convenientes para la escuela rural, y que además responden al marco teórico anterior, son:

  • Demostración.
  • Recorrido guiado.
  • Visitas.
  • Observación panorámica.
  • Dibujo dirigido.
  • Trabajo con maquetas.
  • Trabajo dirigido.
  • Charla o demostración por comuneros.
  • Relato de experiencias personales.
  • Reproducción de situaciones vividas.
  • Escenificación.
  • Audición de relatos.
  • Estudio de un hecho significativo.
  • Investigación con adultos.
  • Jornadas de participación en actividades productivas.

Cada actividad pedagógica está conformada por tres momentos, que pueden ser denominados así:

  • Momento de introducción o preparatorio.
  • Momento de contacto con la realidad estudiada.
  • Momento de sistematización de la experiencia.

En el momento preparatorio se busca que los niños pongan de manifiesto lo que ya saben sobre el objeto o el hecho que van a estudiar. Mediante un breve diálogo conducido por el profesor, los niños exponen los conceptos propios que ya poseen, sea por experiencia personal o porque fueron aprendidos antes en la escuela. Terminado este diálogo, se hace un resumen de los pensamientos correctos mencionados por los niños. Se trata de preparar el camino para que el momento siguiente pueda desarrollarse en base a lo que los niños ya conocen. Además, este momento tendrá para el maestro un valor diagnóstico, gracias al cual podrá orientar gran parte de su trabajo posterior.

En el momento de contacto con la realidad se realizan las acciones que permiten a los niños entrar en relación directa con lo que van a examinar. Es el momento de la visita, de la demostración, del dibujo dirigido, o de cualquier otra actividad que se decida efectuar. Con estas acciones, los alumnos van formándose conceptos todavía individuales, no siempre certeros, que serán la base de las acciones sucesivas.

El momento de sistematización de la experiencia es el momento final de cada actividad. En él se exponen los conceptos, opiniones y conclusiones que los niños se formaron al hacer el estudio del objeto. Es el momento de la puesta en común. Aquí, el profesor asume un papel fundamental: sobre la base de un esquema escogido por él, los alumnos presentan sus conclusiones. Se las discute por unos momentos y las más acertadas forman parte de un primer resumen. Este trabajo es, naturalmente, dirigido por el profesor.

Lo que se obtiene en el momento de sistematización tiene un valor de generalidad. No es el hecho particular observado: es la idea que se tiene sobre todos los hechos de su misma naturaleza.

El producto es un cuadro sinóptico, un esquema, un texto breve que los alumnos recogen en su cuaderno. Pero, por muy elemental que sea, es ya una construcción colectiva, una idea elaborada por todos.

Luego vendrá, ya fuera de la actividad, y por obra de una explicación del profesor, un enriquecimiento de lo encontrado. Será el momento de presentar nuevos ejemplos, de hacer la lectura de algún texto, de mostrar ilustraciones, de escuchar alguna grabación.

LA POLIVALENCIA DE LAS ACTIVIDADES

Una de las principales características de estas actividades es su polivalencia. Esto quiere decir que estas actividades permiten el acercamiento a varios objetivos, algunos de ellos específicos de la asignatura y otros más bien generales.

Ejemplo:

En un recorrido guiado, que es el desplazamiento por varios lugares sucesivos para observar algún hecho común, se lograrán los objetivos propuestos para ese recorrido (conocer las diversas formas de trazar los surcos, identificar las actividades agrícolas que se están realizando en la comunidad, tener información sobre los cultivos que se producen, etc.) pero además se afianzarán las habilidades de observación, de recolección de datos, de organización espacial. Finalmente, se reforzarán el sentido del orden, la disciplina y la cooperación. De otro modo, si se desarrollara una clase tradicional en el aula, los alumnos se acercarían al objetivo de manera indirecta.

Es importante destacar la polivalencia de las actividades, porque se tiende a pensar que una actividad como la propuesta ocupa demasiado tiempo, lo que sería cierto si con ella se lograra un objetivo único. Pero el gran valor de las actividades pedagógicas como las que proponemos es su utilidad múltiple, que compensa sobradamente el esfuerzo que se hace para desarrollarla.

V. LA PROGRAMACION DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Una vez que han sido establecidos los objetivos que se desean lograr con los alumnos, es preciso programar las actividades de aprendizaje.

Una actividad de aprendizaje es un conjunto de acciones que ejecutan los niños con el propósito de lograr los objetivos programados o acercarse a ellos. Actividad no es la tarea del educador, por muy intenso que sea su trabajo: es lo que hacen los alumnos.

Pero el conjunto de actividades está claramente previsto por el profesor, quien las selecciona cuidadosamente con la debida anticipación. Para hacerlo se vale de ciertos procedimientos de programación, de los cuales nos ocuparemos a continuación.

PASOS PARA LA PROGRAMACION

La programación del trabajo escolar sigue casi siempre los mismos seis pasos. Un profesor hábil los ejecuta con cierta rapidez y, cuando acumula experiencia, lo que hace en un año lo ayuda para el siguiente. Estos pasos son los siguientes:

    1. Cálculo del tiempo real.
    2. Análisis de los objetivos y contenidos de la estructura curricular.
    3. Identificación de los criterios de logro.
    4. Identificación de las actividades.
    5. Cronogramación de las actividades.
    6. Implementación.

Cálculo del tiempo real

En este momento se hace un estudio del tiempo que se dispone para desarrollar el trabajo que se está programando. Consiste en determinar el número de días lectivos con que se cuenta (descontando los días en que se suspenden las labores) y, si es posible, el número de horas disponible.

Este cálculo depende de una decisión tomada previamente: para cuánto tiempo se hace la programación. El plazo suele estar fijado ya por las normas establecidas en el sistema educativo. En algunos casos se realiza un programa para todo un mes, en otros para unidades menores (quincena, semana).

Pero no basta con saber que se va a programar para un mes. Es preciso tener una idea clara de cuánto es, efectivamente, el tiempo de que se dispone, que llamaremos "el tiempo real".

El tiempo real es la suma de los días u horas con que se cuenta, sin considerar el tiempo que se pierde por suspensión de las labores: días festivos, labores administrativas, etc.

Ejemplo:

En el mes de junio se tienen 22 días de clase (no se cuentan los fines de semana). Pero el profesor sabe que, a mediados de mes, se suspenderán las labores para que los niños pasen un examen médico. También se celebrará una fiesta comunal, que supone una suspensión de dos días. Luego, a fin de mes, se ausentará por un día para cobrar sus haberes y tomará un día más para asistir a un cursillo convocado por las autoridades educativas. Entonces, dispondrá sólo de 17 días y no de 22. Esos 17 días constituyen el tiempo real.

Una mayor precisión se alcanza si se consideran las horas de trabajo. Puede ser, por ejemplo, que en la escuela se trabajen cinco horas diarias, descontando los recreos. Entonces, se puede programar para 85 horas (17x5). Pero podría suceder que, por razones climáticas, las labores comiencen una hora más tarde; en este caso habría que restar 17 horas,lo que finalmente arrojaría 68 horas.

Esto, como se comprende, ha de influir en la programación: programar para 85 horas es muy diferente que hacerlo para 110, que son las horas que se tendrían si no hubiera ninguna pérdida (22x5).

Disponiendo de la información referente al tiempo real, se pueden ajustar los objetivos y contenidos que podrán ser trabajados durante ese tiempo.

Ejemplo:

El profesor dedica los días miércoles a actividades laborales; pero en el mes de junio -que es el mes de nuestro ejemplo- la suspensión de clases por el examen médico y por ausencia del profesor coinciden, precisamente, con ese día de la semana. En consecuencia, se contará solamente con dos sesiones y no con cuatro para la actividad laboral. Esto obligará al profesor a reajustar lo que esperaba hacer, pues tendrá menos tiempo que el normal.

Análisis de objetivos y contenidos de la estructura curricular

Los objetivos y contenidos que se trabajarán deben ser analizados cuidadosamente. Es necesario comprender todos los supuestos que subyacen al objetivo.

Ejemplos:

1) El objetivo "Leer números naturales del 0 al 9" no se reduce a reconocer los dígitos correspondientes y decir oralmente su nombre. Es mucho más: identificar los dígitos; relacionar el dígito con el conjunto al que representa; determinar, frente a dos dígitos, cuál es mayor, cuál es menor o si son iguales; ordenar dígitos dados en forma creciente o decreciente, etc.

2) Igualmente, un contenido como "Acentuación de palabras polisílabas" es un subtítulo que anuncia más: reconocimiento de palabras monosílabas y polisílabas, noción de acento, identificación de la sílaba acentuada, clasificación de las palabras, etc.

Cuando se analiza debidamente un objetivo o un contenido se puede apreciar su dimensión y sus alcances, lo que permite tener una idea bastante aproximada de los pasos metodológicos que se han de dar y del tiempo que se debe dedicar. Este análisis será de gran ayuda para identificar las actividades de aprendizaje.

Identificación de los criterios de logro

Al analizar los objetivos se encontrará que todos tienen indicado el nivel de calidad que se espera conseguir.

En algunos casos, los objetivos de una estructura pueden ser muy precisos en cuanto a la indicación de la calidad.

Ejemplo:

"Mecanografiar sin errores documentos de correspondencia comercial, utilizando una máquina manual a una velocidad de 30 palabras por minuto".

Pero no es frecuente que en una estructura curricular escolar los objetivos estén definidos con tanta exactitud. Lo que sucede en este caso es que el objetivo, dado que tiene mayor amplitud, es menos preciso. Por eso es necesario indicar -al momento de planificar las actividades- lo que se espera lograr. Para ello, hay que identificar la situación en la que se pueda apreciar, claramente, que el alumno ha conseguido el objetivo.

Una manera conveniente de realizarlo es enunciar la situación identificada, y luego, en frases sucesivas, exponer los indicadores de calidad.

Ejemplo:

Frente al objetivo "Expresarse oralmente con espontaneidad, claridad y coherencia" podemos hacer lo siguiente:

  • Situación: relatar una experiencia personal ante sus compañeros de clase.
  • Indicadores: hacerlo con voz audible, sin vacilar ni mostrar temor. El relato deberá ser comprensible para todos.

El esfuerzo realizado para clarificar los objetivos se ve compensado por el hecho de que esa claridad ayuda a definir la metodología a usar.

Identificación de las actividades

Hecho el examen de los objetivos, se procede a identificar las actividades que permiten el logro de los mismos. Las actividades son un conjunto de acciones que realizan los alumnos para acercarse al objetivo.

Entre las múltiples actividades que pueden ser útiles se debe escoger las que tengan las siguientes condiciones: ser pertinentes, económicas y motivadoras.

Una actividad es pertinente cuando conduce directamente al objetivo previsto.

Ejemplo:

Si se espera que los niños aprendan a construir una almaciguera, lo mejor es que construyan una (ésta sería una actividad pertinente); pero, si en vez de construirla, siembran semillas en una maceta, esta actividad no conducirá al aprendizaje buscado. Sembrar en una almaciguera es una acción que requiere una técnica y unos conocimientos distintos que los utilizados para hacerlo en una maceta. Tiene alguna relación con el objetivo pero no conduce a su logro: no es, entonces, una actividad pertinente.

Pero es preciso, además, que las actividades sean económicas; es decir, que conduzcan al objetivo con poco gasto de tiempo, energía y materiales. Si se pretende que los niños recuerden la ubicación de los países vecinos, puede bastar con que dibujen un mapa. Esta actividad será más económica que si arman un mapa en relieve con plastilina o arcilla. Al hacer esto último obtendrán el mismo conocimiento, pero habrán usado más tiempo y materiales.

Como es natural, las actividades deben ser motivadoras. Esto quiere decir que deben despertar el interés de los niños por lograr el objetivo, incluso por ir más allá del mismo. Si los niños participan en la actividad simplemente por obediencia pero sin llegar a interesarse por el trabajo, su actitud será pasiva y el aprendizaje poco provechoso.

En ocasiones el elemento motivador se encuentra en el objeto o en la actividad, pero esto no siempre sucede. Entonces, la motivación debe proveerla el profesor. El debe encontrar la manera de entusiasmar a los alumnos. Por ejemplo, puede ser que la tarea de abrir hoyos para plantar no sea muy atractiva para los niños. El profesor pondrá en juego el arte pedagógico para interesarlos, mostrándoles que lo que hacen ahora será valioso después.

No debe confundirse lo motivador con lo meramente atrayente.

Ejemplo:

Un concurso de ortografía puede despertar el entusiasmo de los niños, pero no necesariamente es motivador. Los niños se esforzarán, harán ejercicios, se prepararán con esmero, pero su meta será ganar el concurso, y se olvidarán del propósito que era conseguir que mejoraran su escritura. Finalizada la competición, habrán logrado perfeccionarse en este campo, pero de modo indirecto. Y el interés por la buena ortografía decaerá rápidamente.

Cronogramación de las actividades

Identificadas las actividades, es más sencillo acomodarlas en el tiempo, buscando que tengan una secuencia conveniente.

No se trata de ubicar una actividad detrás de otra, sino, en lo posible, que una actividad se desprenda de la anterior. Lo ideal es que dos actividades sucesivas se apoyen mutuamente.

Ejemplo:

Si se ha visitado una granja para conocer el proceso de ordeño de las vacas (actividad de Ciencias Naturales), los niños pueden escribir a continuación un texto sobre el tema (esta vez como actividad de Lenguaje). Así, la actividad de Ciencias provee de un tema a la actividad de Lenguaje (apoyo en un sentido); y la ejecución de la redacción permite el recuerdo y la sistematización de la visita (apoyo en el sentido inverso). Se ha construido, una buena secuencia, lo cual, técnicamente, recibe el nombre de correlación.

Implementación de lo programado

Este es el paso final de la programación. Consiste en prever los materiales y equipo que será necesario para ejecutar lo programado: mapas, fotografías, herramientas, etc. No siempre es necesario tener todo al momento de iniciar el trabajo; basta con saber dónde se puede obtener lo que se va a necesitar y conseguirlo en el momento oportuno.

La previsión de los materiales es importante como parte de la programación. Muchas veces la posibilidad de realizar o no una actividad depende del espacio y los materiales disponibles. Se puede pensar, por ejemplo, en elaborar una maqueta de la comunidad, porque así lo aconseja una guía metodológica, pero no se dispone de espacio en el aula. En consecuencia, esta actividad no puede ser ejecutada, a menos que se utilice otro lugar.

LA MATRIZ DE PLANIFICACION

Cada sistema educativo aplica su propio esquema de planificación; sin embargo, se puede considerar que, con algunas variantes, todos siguen una matriz común que es la siguiente:

Este esquema quiere decir varias cosas:

  • un objetivo puede estar relacionado con otro, y ambos pueden cumplirse en una misma actividad.
  • A la inversa, a un objetivo pueden corresponderle varias actividades.
  • las actividades pueden realizarse en días sucesivos o no.
  • el criterio de evaluación se establece sólo para los objetivos.
  • no siempre es necesario utilizar materiales especiales para realizar la actividad planeada.

Naturalmente, las variantes existentes son, en su mayoría, variantes de forma.

LA CORRELACION DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Los textos clásicos de pedagogía dicen que la enseñanza de contenidos diversos, correspondientes a dos o más asignaturas, puede hacerse empleando tres formas: la globalización, la correlación y la departamentalización. Veamos algunos ejemplos de cada caso:

Ejemplos:

1) GLOBALIZACION: Un maestro de primer grado hace entonar a los niños una canción cuya letra habla de "Los cinco deditos". A medida que cantan, los niños hacen gestos con sus manos, señalando sus dedos, y repitiendo varias veces la serie de los cinco primeros números. De este modo ejecutan una actividad polivalente que fusiona elementos de matemática (contar del uno al cinco) con experiencias de música (cantar) y de aprestamiento sicomotriz (mover los dedos, señalarlos, sentirlos). Si se observa bien, en una misma actividad se están ejercitando, simultáneamente, habilidades correspondientes a tres asignaturas: Matemática, Arte y Lenguaje. Por eso se puede decir que se está empleando una forma globalizada para la enseñanza.

2) CORRELACION: Los niños de quinto grado visitan al comienzo de la mañana un taller de carpintería; una hora después, y ya en el aula, redactan un informe sobre la visita. Como se ve, ellos están ejecutando dos actividades, una de Ciencias Sociales (la visita) y otra de Lenguaje (la redacción). Estas actividades se llevan a cabo sucesivamente, una después de la otra, pero mantienen una conexión notoria. En ese caso se está trabajando en forma correlacionada.

3) PRESENTACION DEPARTAMENTALIZADA: Un profesor de sexto grado termina una clase sobre la dilatación de los cuerpos. Hace que los niños salgan un momento al recreo y después inicia una sesión sobre clasificación de las palabras según el acento. Una clase es de Ciencias Naturales y la otra de Lenguaje. Esta vez ambas clases se producen sin guardar ninguna relación. Ahora se está trabajando en forma departamentalizada.

En la actividad que hemos tomado como ejemplo de globalización, el profesor dispone de tres programas curriculares con exigencias diferentes. El programa de Matemática propone un ejercicio de numeración, el de Educación Artística sugiere entonar canciones en forma coral y el de Lenguaje, en la parte de Aprestamiento, plantea la necesidad de que los niños tomen conciencia de su esquema corporal a través de actividades motrices. A partir de esos asuntos, propuestos por separado, se ha programado una actividad que permite cumplir al mismo tiempo con las tres exigencias: la canción "Los cinco deditos" le sirve de pretexto.

Algo similar ocurre en el caso descrito como ejemplo de correlación: el programa de Ciencias Sociales pide que los alumnos conozcan actividades productivas de la comunidad, y el de Lenguaje propone que desarrollen habilidades de redacción a partir de experiencias vividas. Ambos objetivos tienen, en apariencia, poco que ver entre sí, pero el profesor los ha relacionado hábilmente: ha hecho que la experiencia en el taller sirva como tema para ejercitar la redacción y ha establecido con ello una adecuada correlación.

A través de los ejemplos se aprecia que la globalización, la correlación y la departamentalización son formas de trabajo diferentes, y que su empleo depende de la decisión del profesor. El es quien decide vincular o no los elementos que se le presentan por separado en los programas.

Algo más sobre la correlación

La globalización es una forma de trabajo muy empleada en la educación inicial y en los primeros grados de la primaria o básica; la departamentalización, en cambio, se utiliza más en la educación secundaria y en la universitaria. No es que una sea mejor que la otra sino que cada una tiene su lugar. Por ahora nos interesa particularmente la correlación, que es una forma adecuada a cualquier grado de educación.

Como se dijo antes, la correlación establece un nexo entre dos o más actividades de aprendizaje. Gracias a este nexo, las actividades se suceden de modo natural, como si una se desprendiese de la otra. Así, la experiencia del niño se va enriqueciendo y reforzando durante el trabajo, puesto que las actividades que entran en correlación se alimentan mutuamente y llegan al niño con más facilidad. Esto ayuda mucho al alumno, que no tiene que cambiar drásticamente de un asunto a otro.

Veamos estas ventajas examinando las siguientes situaciones. Se trata de dos momentos de trabajo en dos secciones del mismo grado, que trabajan de distinto modo:

1) Sección A (que está trabajando en forma correlacionada)

Ejemplo:

Clase de Educación Física: Se lleva a cabo un juego motriz. A la orden del profesor, los niños forman grupos de dos, de cinco, de tres. Aquellos que no logran entrar en el grupo quedan fuera. El juego se repite varias veces porque es divertido. Los niños corren, respiran bien, se ejercitan físicamente, pero también afianzan la noción de conjunto, de número, de igualdad de conjuntos. Los alumnos no lo saben, pero el profesor es consciente de ello. El quiere que usen muchas veces el concepto de grupo y por eso insiste en el juego, con el cual está logrando un objetivo de Educación Física y preparando para un aprendizaje de Matemática.

Descanso: A manera de descanso, los niños recogen semillas con una indicación precisa: deben ser de sólo dos especies, que el profesor indica y muestra previamente. Trata aquí de reforzar la percepción visual y táctil y sobre todo la habilidad de comparar y la de clasificar. Como se aprecia, la recolección de semillas tiene una finalidad pedagógica muy concreta.

Clase de Matemática: De vuelta al aula, los alumnos forman grupos con sus semillas: de tres, de dos, de seis, según ordene el profesor. Con esta actividad, se ejercita la noción de conjuntos según el número y, en cierto modo, también se hace comparación de conjuntos. Esto lleva a percibir la noción de número como una propiedad de los conjuntos. Luego, representan en sus cuadernos conjuntos de diverso número de elementos, lo cual es ya entrar en la simbolización matemática.

Comentario: Se ve con mucha claridad el mecanismo de la correlación. El profesor ha tomado como meta de su trabajo un contenido de Matemática: la formación de conjuntos y su representación gráfica. Y desde el primer momento comenzó a trabajar en función de dicha meta. Organizó el juego de Educación Física para lograr los objetivos de esta asignatura pero pensando en lo que iba a hacer horas después en Matemática. Luego, aprovechó el descanso. La recolección de semillas distraía a los niños, pero servía para conseguir el material necesario. Pero ¿por qué precisamente semillas? Porque el profesor quería que discriminaran objetos por tamaño y forma, y eso se podía hacer recogiendo el material necesario para el trabajo posterior. Finalmente, cuando llegó la actividad de Matemática, los niños estaban ya preparados, casi sin darse cuenta, para el ejercicio de clasificación y representación gráfica. Asimismo, la recolección de semillas tenía más objetivos: permitía conocer cuáles pertenecían a determinadas plantas y sembrarse, posteriormente, en el vivero escolar. Se logró así incorporar la ecología en una actividad realizada para una asignatura que a primera vista tiene poca tiene relación con ella: la asignatura de Matemática.

2) Sección B (que está trabajando en forma departamentalizada)

Ejemplo:

Clase de Educación Física: Juego motriz. Los niños realizan competencias de carrera. Todos corren en grupos de tres. Los ganadores compiten entre sí y se consigue un campeón. Se divierten mucho. Se ha ejercitado la carrera y los niños han hecho con gusto un ejercicio físico.

Clase de Arte: al regresar al salón, los niños cantan la canción "Arbolito de mi tierra" (ésta es una experiencia de canto coral, que además los ayuda a recuperar el equilibrio roto por el ejercicio físico).

Clase de Matemática: el profesor propone diversos números y los niños deben representar los conjuntos que les corresponden. Pueden hacerlo dibujando casitas, o simplemente, "redonditos". Con ello están trabajando lectura de números, formación de conjuntos, representación gráfica.

Comentario: en este caso, las actividades programadas por el profesor son buenas para los objetivos de cada asignatura, pero no tienen nexos entre sí. Después de efectuar competencias los niños pasan a cantar algo sobre árboles y de allí siguen con un ejercicio de números. No se logra el mutuo refuerzo entre las actividades, como se conseguía con el sistema correlacionado. Por el contrario, se obliga a los alumnos a hacer pasajes de una actividad a otra.
Y algo más importante aún: no se enriquece el conocimiento ecológico.

El producto de esta tarea es la programación del trabajo de todo un período (mes, quincena, semana). La forma en que se organiza la información depende de cada sistema. Se suelen usar distintos formatos que, con diagramación diferente, contienen casi los mismos datos.

Sea cual fuere el formato utilizado, lo programado debe ser concreto, coherente y factible. Y sobre todo, debe ser útil.

Una programación es concreta cuando se programa con claridad lo que efectivamente se va a realizar. Si alguien escribe que los niños harán "Lectura de fábulas, leyendas y poemas relacionados con su realidad" no está diciendo nada y está prometiendo demasiado. El enunciado debe ser más específico: lectura de la fábula "El zorro y las uvas". Eso es lo que se hará efectivamente.

Una programación es coherente cuando hay correspondencia entre los objetivos, contenidos, actividades y materiales. No debe suceder, por ejemplo, que, mientras el objetivo diga "Utilizar en forma apropiada herramientas hortícolas", la actividad correspondiente sea "Dibujo de una lámina representando herramientas". El dibujar, como se ve, no conduce al objetivo. Entre ambos no hay coherencia.

Finalmente, una programación es factible cuando allí se programa lo que se puede realizar. No debe suceder que la programación anuncie un conjunto de tareas y que, después, se haga otra cosa. Si el profesor, por razones diversas, va a aplicar una metodología centrada en la explicación, la copia y el dictado, eso debe quedar plasmado en la planificación.

EL DESARROLLO DE LO PLANIFICADO

Si la planificación fue bien hecha, su desarrollo no tendrá mayores problemas. Una buena planificación organiza y simplifica la tarea y evita caer en la improvisación. Con ella, el profesor sabe desde el comienzo qué es lo que va a hacer, en qué tiempo y hasta dónde debe llegar. No marcha a ciegas.

Pero no se trata de cumplir mecánicamente lo programado. Aquí opera con mucha fuerza la evaluación. La apreciación del avance de los niños y del propio trabajo docente obligan a hacer reajustes a la programación. Puede ser, por ejemplo, que un asunto no llegó a ser comprendido por los alumnos, que una destreza esperada no fue suficientemente conseguida. Entonces será preciso incluir alguna actividad complementaria o demorar el aprendizaje hasta un próximo período. 

dimasjack
 fotografo y periodista rural
lima peru
negociosregionales@gmail.com


 
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